Inteligencia y Pensamiento

Inteligencia y Pensamiento
 Cesar Dionicio Henriquez, MA.(adaptado para la docencia)

Vivimos en el mundo, adaptándonos a él. La percepción nos da ya una información sobre el mundo y nos permite una primera adaptación. El aprendizaje permite una adaptación mucho más activa, puesto que desencadena respuestas a la realidad que nos rodea. Pero las respuestas aprendidas tienen un carácter de cierta rigidez: son respuestas estereotipadas a situaciones repetidas y «sabidas». 

¿Qué pasa cuando el animal y el hombre se encuentran en situaciones nuevas y, sobre todo, ante dificultades y «problemas»? Entonces entra en funcionamiento la inteligencia, o capacidad de «resolver problemas», que poseen también los animales. Pero quizá sólo el hombre posee otra forma de relacionarse con el mundo: el pensamiento abstracto.

La inteligencia es la solución de un problema nuevo para el sujeto, es la coordinación de los medios para alcanzar un cierto objetivo que no es accesible de manera inmediata; mientras que el pensamiento es la inteligencia interiorizada, y se apoya no ya sobre la acción directa, sino sobre un simbolismo, sobre la evocación simbólica por el lenguaje, por las imágenes mentales, etc., que permiten representar lo que la inteligencia sensorio-motriz, por el contrario, va a captar directamente.» (J. PIAGET, Problemas de psicología genética. Barcelona, Ariel, 1978, pp. 18-19.)

Cuando se intenta resolver un problema, normalmente se manejan datos presentes y percibidos en el momento; incluso se los puede manipular físicamente (por ejemplo, en los problemas a base de cerillas). Pero a veces el hombre se distancia y «piensa». ¿Qué es lo que sucede entonces? Ya no se está en contacto con la realidad, sino que entre las cosas y la mente se han interpuesto «símbolos», es decir, representaciones mentales de la realidad. Estos símbolos pueden ser imágenes, palabras o conceptos. La ventaja de esta «retirada a los símbolos» es que se pueden «manejar» con libertad, y que permiten generalizaciones de todo tipo.

Sin embargo, en el ser humano es imposible hacer una drástica separación entre inteligencia y pensamiento. Como veremos más adelante, la mente humana se desenvuelve hacia la consecución de capacidades superiores integrando en ellas a las inferiores.

1. LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Entendida como «capacidad para resolver problemas», la inteligencia se encuentra ya en los animales. No hay dificultad ninguna en admitirlo: todo el mundo sabe que algunos animales son «más inteligentes» que otros. Sin embargo, la inteligencia humana utiliza procedimientos de carácter superior con los que los animales no cuentan; por ejemplo, categorizaciones o procesos deductivos o inductivos.

• La inteligencia animal es explicada por THORNDIKE según el principio de ensayos . y errores: un animal encerrado en una jaula o en un laberinto es tanto más inteligente cuantos menos errores comete (y menos ensayos necesita) para encontrar la salida. En cambio, los teóricos de la Gestalt (Escuela de la Forma) recurren a una supuesta capacidad de «intuición» o «comprensión súbita» (alemán, Ensicht; inglés, insight) que permitiría al animal, sin ensayos previos, la organización del campo perceptivo y el descubrimiento de la solución.

Esta teoría se basa en las famosas experiencias realizadas por KÓHLER en Tenerife durante la primera guerra mundial. Un mono encerrado en una jaula era capaz de acercarse un plátano tirando de una larga cuerda, utilizando un bastón, uniendo cañas para construir un bastón o apilando varias cajas. El anima parecía «comprender» la situación, se detenía un momento y, de pronto, encontraba la solución.

Muchos han criticado esta teoría de la insight, afirmando que el animal no «comprende» la situación, sino que simplemente utiliza sus experiencias anteriores. Pero exista o no este tipo de inteligencia animal, dista mucho de la inteligencia humana, ya que parece estar atada al dato perceptivo actual: el animal tiene que poder percibir juntos y al mismo tiempo el plátano y el bastón para poder hallar la solución. La inteligencia animal es, pues, concreta y no abstracta.

¿Cómo utiliza el hombre su inteligencia para resolver los problemas con que se encuentra? Veamos un ejemplo clásico ideado por Maier (1931). El sujeto del experimento es conducido a una habitación donde hay dos cuerdas colgando del techo, una silla, unos alicates y otros objetos. El sujeto debe coger las dos cuerdas con las manos, pero no llega; se sube a la silla, pero sin resultado. Maier pasa junto a una cuerda y la mueve al rozarla con la cabeza; entonces el sujeto amarra los alicates a una de las cuerdas, la hace balancearse y consigue alcanzarla cuando ya tenía la otra en la mano. Inténtese analizar este caso y enumérense —antes de pasar adelante— las condiciones que han concurrido en la solución de este problema.

En general, la solución de un problema está determinada por los siguientes factores:

• Percepción de todos los datos del problema, relacionándolos unos con otros. A veces algunos aspectos decisivos sólo son percibidos vagamente (en este caso, el movimiento de la cuerda).

• Utilización de la experiencia pasada. Uno puede haber aprendido a resolver cierto tipo de problemas y utilizar con éxito este aprendizaje (transferencia positiva), pero muchas veces —si el problema es de otro tipo— la experiencia cegará al individuo y le llevará por un camino equivocado (transferencia negativa).

• Estructura del problema. La existencia de elementos superfluos —puestos como para despista, pueden perturbar la solución.

• Motivación. La solución de un problema no se emprende con energía si uno no se encuentra suficientemente motivado («el hambre aguza el ingenio»).

• Período de incubación. Con frecuencia se necesita un cierto tiempo de reposo para que los datos del problema se organicen adecuadamente y como por sí ' solos («consultar con la almohada»).

• Estrategias. Varían según sea el tipo de problema y la personalidad del sujeto (ensayos al azar, razonamiento lógico, método de eliminación sistemática de posibilidades, asociaciones imaginativas, etc.); tienen carácter simplificador y son de tipo espontáneo (no científico, ni reflexivo); actualmente se las denomina heurísticos.

 Actitud del docente frente al desarrollo de la inteligencia

Educar la inteligencia emocional de los estudiantes se ha convertido en una tarea necesaria en el ámbito educativo y la mayoría de los docentes considera primordial el dominio de estas habilidades para el desarrollo evolutivo y socio-emocional de sus alumnos. En otro lugar, se ha defendido y desarrollado la importancia de desarrollar en el alumnado las habilidades relacionadas con la inteligencia emocional en el ámbito educativo, se ha realizado una revisión de las medidas actuales de evaluación de la inteligencia emocional que son aplicables al aula y se ha llevado a cabo una recopilación de los principales hallazgos científicos que vinculan una adecuada inteligencia emocional con mejores niveles de ajuste psicológico .

Sin embargo, a veces se piensa de forma errónea que las competencias afectivas y emocionales no son imprescindibles en el profesorado (Extremera y Fernández- Berrocal, 2003a).

Mientras que para enseñar matemática o geografía el profesor debe poseer conocimientos y actitudes hacia la enseñanza de esas materias, las habilidades emocionales, afectivas y sociales que el profesor debe incentivar en el alumnado también deberían ser enseñadas por un equipo docente que domine dichas capacidades. 

En este artículo analizaremos algunos datos que demuestran que la inteligencia emocional es un conjunto de habilidades que el docente debería aprender por dos razones: (1) porque las aulas son el modelo de aprendizaje socio-emocional adulto de mayor impacto para los alumnos y (2) porque la investigación está demostrando que unos adecuados niveles de inteligencia emocional ayudan a afrontar con mayor éxito las contratiempos cotidianos y el estrés laboral al que se enfrentan los profesores en el contexto educativo.

2. EL DOCENTE COMO MODELO Y PROMOTOR DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DEL ALUMNO

Una de las razones por la que el docente debería poseer ciertas habilidades emocionales tiene un marcado cariz altruista y una finalidad claramente educativa. Para que el alumno aprenda y desarrolle las habilidades emocionales y afectivas relacionadas con el uso inteligente de sus emociones necesita de un “educador emocional”. 

El alumno pasa en las aulas gran parte de su infancia y adolescencia, periodos en los que se produce principalmente el desarrollo emocional del niño, de forma que el entorno escolar se configura como un espacio privilegiado de socialización emocional y el profesor/tutor se convierte en su referente más importante en cuanto actitudes, comportamientos, emociones y sentimientos. El docente, lo quiera o no, es un agente activo de desarrollo afectivo y debería hacer un uso consciente de estas habilidades en su trabajo.

Los profesores son un modelo adulto a seguir por sus alumnos en tanto son la figura que posee el conocimiento, pero también la forma ideal de ver, razonar y reaccionar ante la vida.

En los ciclos de enseñanza primaria, llegará a asumir para el alumno el rol de padre/madre y será un modelo de inteligencia emocional insustituible. Junto con la enseñanza de conocimientos teóricos y valores cívicos al profesor le corresponde otra faceta igual de importante: moldear y ajustar en clase el perfil afectivo y emocional de sus alumnos.

De forma casi invisible, la práctica docente de cualquier profesor implica actividades como: la estimulación afectiva y la expresión regulada de los sentimientos positivos y, más difícil aún, de las emociones negativas; la creación de ambientes (tareas escolares, dinámicas de trabajo en grupo, que desarrollen las capacidades socio-emocionales y la solución de conflictos interpersonales; la exposición a experiencias que puedan resolverse mediante estrategias emocionales; o la enseñanza de habilidades empáticas mostrando a los alumnos cómo prestar atención y saber escuchar y comprender los puntos de vista de los demás.